“La Acción Liberadora, Reflexión para la Transformación Social.”
Autores:
Prof. (a) Leide
Ynojosa
Prof. (a) Yelitza
Manzanilla
Prof. (a) Nelly
Pérez
Prof. (a) Bianca
Suárez
Prof. (a) Lolimar
Quintero
Prof. (a) Johana
Vargas
Prof. Francisco
Pérez
Santa Rita, enero
de 2012
Históricamente, la educación como
proceso multifacético ha estado constituida
por asuntos sociales, históricos,
culturales, políticos, religiosos y económicos, tal
situación hace que ésta se valga
de una serie de estrategias de dominación y de
liberación. En este escenario el
ámbito educativo viene presentando de modo discursivo
elementos autoritarios y
excluyentes y, en otros casos, democráticos e incluyentes que
se confrontan a través de
proyectos educativos.
Es
la confrontación entre estos dos grandes proyectos antagónicos lo que en
alguna
medida explica el doble discurso de la escuela como institución, al ofrecer,
desde
el
aula, prácticas pedagógicas impregnadas de autoritarismo y vaciamiento de
información
en las que imperan las evaluaciones, las copias de modelos y la imposición,
además
de un contenido teórico que alude a la construcción del conocimiento, a la
participación,
a la reflexión, a la crítica, a la libertad y a la democracia.
En
este sentido, surge la ingente necesidad de transformación de una escuela
vista
como un espacio de repetición de teorías, de transferencia de saberes,
monocultural,
rígida e inflexible, ya que el auténtico saber nace del diálogo, del
intercambio
entre paradigmas y conocimientos diferentes, de la apertura a la crítica, a la
conciencia
y a la emancipación.
Las
ciencias como la psicología, la sociología, la educación, la ciencia política,
entre
otras, conllevan un interés emancipatorio, como lo diría Martínez (2007), que
produce
el conocimiento crítico y de la acción. La ciencia social crítica busca hacer a
los
seres humanos más concientes de sus propias realidades, más críticos de sus
posibilidades
y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más
activos
en la transformación de sus propias vidas, en una palabra, más autorealizados
como
tales; sin embargo, es conciente (la ciencia social) de su función y, por
tanto, trata
al
mismo tiempo de respetar su libertad y de ayudarlos pero no sustituirlos en sus
decisiones,
para que sean ellos los forjadores de su propio destino.
De
esta interacción, ciencia (investigador) – ser humano (investigado), surge la
investigación-acción
como modelo de cercanía entre ambas partes en donde el
investigador
se compenetra con los sujetos a observar, orienta, despierta y desarrolla las
aptitudes
y capacidades para que sean los segundos (los investigados) quienes concreten
la
toma de decisión que genera el actuar.
En
la misma ciencia más pura, la genialidad de Einstein ha sido ubicada, no en
su
inteligencia, considerada bastante normal, sino en una imaginación desbordada y
muy
fuera de lo común. De aquí que él repitiera frecuentemente que “la ciencia
consiste
en
crear teorías”, es decir, modelos imaginados, estructuras teóricas, analogías,
alegorías,
símiles y comparaciones para representar los significados posibles de las
realidades
que nos circundan. Todo esto liga mucho la ciencia, como él lo entendía, con
el
arte. Cuando Einstein, refiriéndose a la teoría cuántica, dice que “tal teoría
no le
gusta”,
que “no le gustan sus elementos”, que “no le gustan sus implicaciones”, etc.,
su
asistente
personal de investigación lo interpreta aclarando que “su enfoque (el de
Einstein)
tiene algo en común con el de un artista; que ese enfoque busca la simplicidad
y
la belleza (…); que su método, aunque está basado en un profundo conocimiento
de la
física,
es esencialmente estético e intuitivo (…); que, excepto por el hecho de ser el
más
grande
de los físicos desde Newton, uno podría casi decir que él no era tanto un
científico
cuanto un artista de la ciencia” (Clark, 1972. citado por Martínez, 2007).
Por
consiguiente, se hace necesario que el profesional de la docencia se deslinde
del
profesor simplista que cumple con su rutina escolar con una visión limitada del
potencial
del estudiante, visión fundamentada en que los estudiantes nunca llegarán a un
nivel
de comprensión requerido para interpretar la verdad.
La
investigación-acción en el área educativa presenta una tendencia a
reconceptualizar
el campo de la investigación educacional en términos más
participativos
y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos
programáticos,
los métodos didácticos, los conocimientos significativos y la comunidad
de
docentes, y se ha impulsado sobre todo desde las mismas universidades y desde
los
centros
de investigación educacional, oficiales y privados. En muchas partes se ha
aplicado
con formatos metodológicos casi idénticos, pero sin darles expresamente el
nombre
de “investigación-acción”, sino otros parecidos que hacen énfasis en la
“participación”
de los sujetos investigados.
Ese
deslinde sugiere al profesional de la docencia la opción de transformarse en
un
pedagogo hermenéutico que sienta la acción pedagógico en un hecho reflexivo y
que
esa
experiencia lo invite a involucrarse, a implicarse y a complicarse en el
proceso de
formación
del estudiante. Esa nueva condición le permitirá interpretar mejor los
modelos
pedagógicos que emplea, o se le invita a emplear, definir cuál es el sujeto, el
método
y el campo en el cual se desempeña y, como consecuencia, interpretar,
contextualizar
y validar los conocimientos pedagógicos desde lo cual aporte
críticamente
al proceso de formación humanizante del estudiante y la estudiante.
En
este sentido, bien pudiéramos hablar de un profesional empoderado que
trascienda
de un simple empleado de la educación y se inserte en la búsqueda de lo
idóneo
para transformar las prácticas pedagógicas tradicionales. A través de esta
renovación
y reconceptualización de la función docente en el hecho educativo, en donde
se
le de plenitud de participación al estudiante, se espera que este último
encuentre
asideros
para la reflexión, para la manifestación de las ideas inquietantes, dudosas o
incomprensibles,
proveyendo contextos en los cuales se sientan con capacidades para
emitir
juicios, discrepar y tomar decisiones.
Es
de hacer notar la vinculación de este pensar por sí mismos (concientización)
con
la reflexión y de éstos con el proceso de empoderamiento, este último visto
como la
potenciación
de la capacidad de controlar o dominar sus propias vidas, o el manejo de
asuntos
y temas de su interés, para lo cual es necesario crear las condiciones que
faciliten
ese proceso (Rappaport, 1981, 1987, en Montero,2003), de allí que se apuesta a
la
generación de espacios que le permitan al estudiante indagar e indagarse,
reconocerse
y
cuestionarse, encontrarse distinto, con horizontes inimaginables, con
capacidades
transformadoras
cónsonas con la realidad de la cual es sujeto.
En
este contexto se hace necesario asumir prácticas participativas y
democráticas
las cuales sugieren la acción del estudiante en el reconocimiento de sus
potencialidades,
en la manifestación de sus puntos de vista, así como en el análisis de
las
situaciones disfuncionales que se puedan suscitar en la construcción de las normas
que
regirán la disciplina y la convivencia en el contexto escolar.
Es
necesario presentar una nueva visión del acto pedagógico, al ceder espacios
para
la expresión de las potencialidades del estudiante en el que se reconozca lo
indispensable
de lo dialógico para la construcción del conocimiento y donde se
manifiesten
eventos metacognitivos que permitan a los estudiantes auto-indagarse,
evaluarse
y auto-regularse por un bien común.
Así,
se sugiere como lo expresan Segura y otros (1999), ofrecer prácticas
pedagógicas
que privilegien las interacciones de los individuos entre sí, que promuevan
la
construcción del conocimiento, espacios donde no todo esté resuelto, en los que
la
participación
y la autonomía sean alternativas ante la sumisión, la repetición y la
obediencia
y que en lugar de aprenderse de memoria los dogmas y revelaciones
contemporáneas,
se le ceda el espacio a la creatividad, al juicio, a la imaginación, a fin
de
que el estudiante se inicie en el proceso de apertura, de búsqueda y de
encuentro con
sus
potencialidades y en el ejercicio de su libertad de pensamiento.
Estos
espacios de interacción destacan en buena medida la manifestación de la
presencia
humana que planteaba Freire cuando afirmaba “Existir humanamente es
pronunciar
el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado a su vez, retorna
problematizado
a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento”
(1970/2005), esta es la única forma de transformación y cambio
permanente,
reconocernos como seres inacabados e inconclusos.
La
esencia de estos espacios de interacción se fundamenta en una
práctica
educativa dialógica y liberadora, ya que facilita, por una parte, la reflexión,
la
interpretación,
la significación y la contestación y, por la otra, la resolución de
problemas,
la generación de respuestas o proposiciones y la creación en la práctica de
acciones
alternativas.
En
este sentido, los espacios de interacción concebidos en el marco de práctica
educativa
dialógica que se inicia en una reflexión y culmina en una acción que inicia un
nuevo
ciclo, legitiman la reflexión como propulsora de una acción, así lo señala
Freire
(1984/2005)
“La reflexión sólo es legítima cuando nos remite siempre, como lo señala
Sartre,
a lo concreto, cuyos hechos busca esclarecer, tomando así posible nuestra
acción
más
eficiente sobre ellos”, “la reflexión verdadera esclarece al mismo tiempo, la
futura
acción
en la cual se prueba y que deberá darse, a su vez, a una nueva reflexión”.
Los
métodos tradicionales de investigación crearon la ilusión de que sólo
personas
altamente calificadas podía investigar, pues “la ciencia” era una verdad
apodíctica
(verdad eterna: aquí y en todas partes, ahora y siempre), y despreciaba el
resto
del conocimiento simplemente como vulgar; la epistemología actual considera esa
actitud,
y cualquier otra que no represente el ciclo reflexión-acción-nueva reflexión,
como
una utopía, posee una humildad intelectual mucho mayor, y, por ello, trata de
ser
más
rigurosa, sistemática y autocrítica posible, y se contenta con hallar verdades
locales
y
temporales que sean confiables y útiles para mejorar nuestra vida cotidiana. La
investigación-acción
es una ciencia dirigida, sobre todo, a la vida práctica, e introduce el
concepto
de praxis como síntesis entre teoría y práctica. Es más, como aprecia mucho la
teoría,
como patrón o estructura esencial de muchos casos particulares de la misma
especie,
investigación cualitativa, considera que solamente son conocimiento auténtico
y
verdadero en la medida en que baja de ese nivel de abstracción y se realizan y
se
aplican
en la práctica del aquí y el ahora.
Esto
exige articular lo que Shön (1987) llama una “epistemología de la práctica”
y
lo que desde Aristóteles, se ha denominado “la razón práctica”, porque no se
trata
sólo
de problemas de carácter técnico (como en el conocimiento instrumental:
problemas
acerca de medios para lograr fines particulares), sino que son problemas
morales
y prácticos acerca de cómo hacer lo que esté bien y, en nuestro caso en
particular
de la investigación-acción-transformadora o revolucionaria, consistiría en
determinar
cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender, o, en general, cómo un
investigador
o un profesional construye una visión particular del mundo que lo
convierte
en un profesional competente y honesto. Coincidimos en que lograremos ese
docente-investigador
de su propia praxis en la medida en que alcancemos comprender
que
la verdadera transformación proviene de la acción liberadora proporcionada por
la
reflexión
y la autocrítica y, que dicha relación no debe dejar de ser cíclica en nuestra
cotidianidad
áulica como auténticos profesionales en la docencia.
De
allí, en el cuadro abajo descrito, presentamos, a manera de ciclo, los
momentos
de interacción que denotan, lo que debería ser, el contexto humano de la
educación.
En él se presenta un proceso reflexivo (concienciación) que se manifiesta a
través
de la contestación (cuando se problematiza), y se valida a través de la
proposición.
Con base en la retroalimentación del inacabamiento, la curiosidad y la
problematización
es que se genera la acción transformadora. La presencia cíclica que va
desde
la reflexión hasta la acción denota el movimiento permanente que propicia la
revisión
constante de la realidad, la misma que reclamará que se inicie nuevamente el
proceso
reflexivo.
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